Voorstel tot herstructurering curriculum¶

BSc Technische Natuurkunde

Technische Universiteit Delft

Isa Veeneman

Maarten Sprey

Dr. Wim Bouwman

Dr. Hylkje Geertsema

Dr. Peter Dekkers

Prof. Gary Steele

Dr. Milly Matthijs

Dr. Koen van Dongen

Januari 2024

Inleiding¶

Met dit rapport willen wij ons advies uitbrengen over de herstructurering van de BSc opleiding Technische Natuurkunde. Dit proces is onder andere gestart naar aanleiding van de rapporten van de midterm evaluatiecommissie in 2019, de accreditatiecommissie in 2021 en het advies van Opleidingscommissie Technische Natuurkunde. Zij hebben de opleiding geadviseerd om nog eens goed te kijken naar het curriculum en de achterliggende redenen voor uitval en uitloop van studenten. Daarnaast hebben ze geadviseerd om af te stappen van het 'one-size-fits-all' principe.

Om deze herstructurering vorm te geven heeft de opleidingsdirecteur van de opleiding BSc Technische Natuurkunde, Dr. Roel Smit, in juni 2022 een commissie aangesteld. Bij het samenstellen van de commissie is geprobeerd om alle belanghebbenden van de opleiding zo goed mogelijk te vertegenwoordigen. Daarom hebben de volgende personen in de commissie zitting genomen: Dr. Wim Bouwman (RST), Dr. Hylkje Geertsema (opleidingscommissie TN, ImPhys), Dr. Peter Dekkers (examencommissie faculteit TNW, SEC), Prof. Dr. Gary Steele (QN), Isa Veeneman (opleidingscommissie TN, VvTP), Maarten Sprey (opleidingscommissie TN, VvTP), Drs. Milly Matthijs (onderwijskundige, ESA), en Dr. Koen van Dongen (voorzitter commissie, ImPhys). De opdracht aan deze commissie was om de opleiding BSc Technische Natuurkunde tegen het licht te houden en te komen met aanbevelingen om deze opleiding te verbeteren. Vanwege zijn kennis over de opleiding en kunde op het gebied van onderwijs heeft Dr. Roel Smit veelvuldig deelgenomen aan de bijeenkomsten van de commissie.

In de afgelopen periode heeft de commissie gesproken met diverse mensen die allen nauw betrokken zijn bij onze opleiding. Zo hebben ze onder andere gesproken met studenten, docenten, diverse onderwijskundigen, en met vertegenwoordigers van de opleidingscommissie TN en de examencommissie TN. Daarnaast heeft er een uitgebreid gesprek plaatsgevonden met Stefan Kooij (Onderwijsdirecteur, Faculty of Science and Technology, Universiteit Twente) en Sissi de Beer (Faculty of Science and Technology, University of Twente) vanwege hun betrokkenheid bij de invoering van het Twents Onderwijs Model op hun universiteit. Dit onderwijsmodel wordt expliciet genoemd in het adviesrapport van de evaluatiecommissie. Op basis van al deze gesprekken hebben is dit voorstel vormgegeven.

Aanleiding/probleem evaluatie¶

Er zijn diverse redenen waarom de commissie het verstandig acht om het curriculum nog eens tegen het licht te houden en te veranderen. Naar aanleiding van de diverse rapporten die zijn geschreven en de gesprekken die ze heeft gevoerd, zijn ze tot de volgende lijst met knelpunten gekomen.

De structuur van de opleiding is niet altijd even helder: de grootte van de vakken verschilt, de duur van een vak is niet altijd hetzelfde en het curriculum oogt 'rommelig'.
Zowel bij de midterm evaluatie in 2019 als de accreditatie in 2021 kwam met het advies om de opleiding nog eens tegen het licht te houden.
Er is al geruime tijd de discussie gaande of er niet moeten worden overgestapt van een octaal- naar een kwartaalsysteem.
Er zijn twijfels over de wenselijkheid van 3 EC vakken in het curriculum. Is het niet beter voor de student als de vakken wat groter zijn en allemaal dezelfde grootte hebben?
Uit gesprekken met de studenten kwam onder andere naar voren dat het wenselijk is als er (i) meer duidelijkheid komt over de wijze waarop een eindcijfer tot stand komt (de regels over al dan niet verplichte tussentoetsen, huiswerkopgaven, extra opdrachten verschilt van vak tot vak), (ii) meer tijd zou komen voor zelfstudie, (iii) meer ruimte komt om dingen uit te zoeken waarin ze zelf zijn geïnteresseerd (nu leren studenten vooral om tentamens te halen en schuift hun nieuwsgierigheid naar de natuurkunde steeds verder weg naar de achtergrond – tijd om iets uit te zoeken wat ze zelf interessant vinden is er niet meer).
Momenteel hebben docenten veel vrijheid bij het gebruiken van een bonussysteem. Dit varieert van verplicht huiswerk tot en met vrijwillige tussentoetsen waarbij de zwaarte van een bonusopdracht of tussentoets verschilt per vak. Hierdoor weten studenten gedurende de loop van een cursus niet meer wat precies de toetsingsregels bij ieder vak zijn. Daarnaast vindt er een competitie tussen de vakken plaats om de aandacht van de student vast te houden met behulp van het bonussysteem. Dit zorgt ervoor dat studenten continue 'aan staan' en de hele tijd het gevoel hebben te moeten presteren. Het aantal summatieve toetsmomenten ligt ook boven de door het CvB aangedragen richtlijnen (per 2.5 EC maximaal 1 summatieve toets). Al deze toetsing zorgt voor verwarring en een grote werkbelasting bij de betrokken studenten én docenten.
Zorgen omtrent het studiesucces en de studeerbaarheid van de opleiding.
- Studievertraging: BSc in 4 jaar: 50-60% in Delft, versus 60-70% in Eindhoven en Twente.
- Hoog uitvalspercentage.
Advies van OCTN in 2020 en 2021 aan de opleidingsdirecteur waarin diverse punten worden aangestipt, waaronder de hoge uitval van studenten, de positie van DEF in het curriculum, en de moment van de keuzevakken.

Tot slot, een aantal van bovengenoemde punten worden ook benoemd in het rapport van Tonino, et al, “Koersen op Studiesucces”.¹ Dit rapport is in 2011 geschreven naar aanleiding van het feit dat van alle universiteiten in Nederland de TU Delft het laagste studierendement heeft. Daarnaast geeft dit rapport diverse aanbevelingen om een opleiding te verbeteren, zo ook de opleiding BSc Technische Natuurkunde.

Ontwerp criteria¶

Om bovengenoemde knelpunten op te lossen heeft de commissie bij het ontwerpen van het nieuwe curriculum een aantal uitgangspunten geformuleerd. De belangrijkste uitgangspunten zijn:

Meer tijd voor zelfstudie.
Keuzevakken naar het einde van de BSc opleiding ter verdieping, oriëntatie en als voorbereiding op het BSc eindproject.
In eerste semester focus op selectie en oriëntatie om het verwachtingspatroon van de student ten op zichten van de opleiding af te stemmen.
Een heldere en duidelijke structuur van het curriculum.
Uniforme toetsing voor alle kennisvakken.

Daarnaast heeft de commissie gekeken naar de coherentie tussen de vakken. Door betere coherentie kunnen de studenten beter voortbouwen op bestaande kennis & vaardigheden (scaffolding) en nieuwe kennis & vaardigheden beter verwerken. Dit bevordert de retentie. Door de coherentie zal ook de transfer van kennis opgedaan in het ene vak en toegepast in het andere vak beter tot uiting komen. Op basis hiervan zijn de volgende aandachtspunten geformuleerd.

Collegejaar opsplitsen in kwartalen met een heldere en duidelijke structuur die voor ieder kwartaal hetzelfde is.
Per kwartaal een algemeen onderwerp (aan de hand van de reeds bestaande leerlijnen) waarbij de cursussen die in dat kwartaal worden gegeven mekaar aanvullen en versterken.
Per kwartaal twee theorievakken (waarvan tenminste een natuurkunde vak) en een geïntegreerd vak bestaande uit een project, experiment, opdracht en/of losse cursus. Vaardigheden en kennis van de verschillende cursussen integreren in projecten.
De kwartalen van jaar 1 en 2 inhoudelijk aan elkaar linken.
Per kwartaal een team van docenten samenstellen die samen met de coördinator van dat kwartaal de coherentie, structuur en tentaminering van de verschillende vakken in een gegeven kwartaal in de gaten houdt.
Invulling van het curriculum langs de reeds bestaande leerlijnen van de opleiding. Hierbij gaat het om de volgende zes inhoudelijke leerlijnen: klassieke mechanica, golven, elektriciteit & magnetisme, signalen en systemen, thermodynamica en kwantummechanica. Deze inhoudelijke leerlijnen zitten in de kwartalen en de vaardigheidsleerlijnen zitten door het jaar heen.

Omdat men in zijn algemeenheid tevreden is over de wiskundevakken wil de commissie deze alleen op kleine punten wijzigen.

Voorstel Curriculum¶

Voor het nieuwe curriculum is gekozen voor een kwartaalsysteem met modules, zie figuur 1. De keuze voor een kwartaalsysteem komt onder andere voort uit de wens om geen kleine vakken meer in het curriculum te hebben en studenten over langere tijd met de stof bezig te laten zijn. Op deze wijze krijgen de studenten meer tijd om de stof op zich te laten inwerken en wordt het ook beter mogelijk om projectonderwijs en vaardigheidsvakken inhoudelijk te linken aan de natuurkunde vakken. Daarnaast zal dit leiden tot een afname van het aantal summatieve toetsen.

Een module beslaat een kwartaal en kent daarmee een studiebelasting van 15 EC. Iedere module bevat twee kennisvakken en een vaardigheidsvak. Bij de kennisvakken kan het daarbij gaan om een natuurkunde vak (5 EC) samen met een wiskundevak (5 EC), of om twee natuurkunde vakken (5+5 EC). Het is nadrukkelijk de bedoeling dat een module een coherent geheel vormt en geleid wordt door een coördinator. De verhouding 5-5-5 zorgt voor een evenwichtige verdeling van de tijd tussen de verschillende onderdelen en een uniformiteit over de jaren heen. Hierdoor weten studenten beter waar ze aan toe zijn. Tevens is dit belangrijk bij het ontwerpen van het rooster. Het wordt hierdoor voor studenten makkelijker om een vak over te doen, zonder dat dit ten koste gaat van meerdere vakken, maar daarover later meer. Deze grootte is ook in lijn met de aanbeveling van Werkgroep Didactiek (2011), die stelt dat de minimale omvang van een vak 5 EC zou moeten zijn.¹ Daarnaast zullen de vakken in het nieuwe curriculum bij wiskunde zeer waarschijnlijk ook een omvang van 5 EC krijgen wat weer van belang is voor de dubbele BSc studenten. Tot slot is de omvang van 5 EC ook in lijn met de visie van het CvB en maakt het de aansluiting naar andere faculteiten makkelijker.

Figuur 1: Structuur van het BSc programma. Iedere module omvat 15 EC en bestaat uit een combinatie van kennisvakken met een vaardigheidsvak (met daarin opgenomen een geïntegreerd project). Het is belangrijk dat er niet alleen een duidelijke coherentie binnen een module is, maar ook een duidelijk verband tussen de verschillende modules in een jaar en over de gehele BSc opleiding.

Naast het feit dat de vakken binnen een module op elkaar aan moet sluiten is het ook belangrijk dat de modules binnen een jaar op een goede volgorde voorbijkomen, en dat de verschillende jaren binnen de BSc Technische Natuurkunde goed op elkaar aansluiten. Hierbij is het de bedoeling dat de focus in het eerste jaar ligt op het leggen van de basis, in het tweede jaar op het maken van verdieping en in het derde jaar op oriëntatie. Daarnaast is ervoor gekozen om in een gegeven kwartaal de vakken van het eerste en tweede jaar inhoudelijk zo veel mogelijk aan elkaar te linken. Hierdoor wordt het makkelijker om een vak uit het eerste jaar in het tweede jaar over te doen, en wel op het moment dat een vergelijkbaar tweedejaars vak wordt gegeven.

Tot slot is uniformiteit tussen alle modules van belang. Door een uniforme vormgeving van alle modules over alle jaren heen weten studenten beter wat hun te wachten staat en kunnen ze beter hun (studie)activiteiten plannen. Deze uniformiteit zal ook later terugkomen bij de toetsing.

Op basis van reeds bestaande leerlijnen (klassieke mechanica, golven, elektriciteit & magnetisme, signalen & systemen, thermodynamica en kwantummechanica) en vakken is gekozen voor de volgende vier thematische onderwerpen: (1) klassieke mechanica, (2) golven & kwantummechanica, (3) elektriciteit & magnetisme en signalen & systemen, en (4) thermodynamica. In het derde jaar is er dan ruimte voor de Minor, de oriëntatie en het Bachelor Eind Project.

Naast de leerlijnen, is het belangrijk om ook aandacht te geven aan vaardigheden. De commissie adviseert om een vaste lijst met vaardigheden te hanteren gedurende de hele opleiding. Op basis van literatuuronderzoek² en al bestaand overzichten van vaardigheden binnen de opleiding BSc Technische Natuurkunde is het voorstel om de volgende set van 18 vaardigheden onderverdeeld op onderwerp op te nemen in het curriculum.

Analyseren: toepassen kennis, model vormen, uitbreiden kennis;
Onderzoeken: experimenteren, ontwerpen en innoveren, berekenen en simuleren;
Samenwerken: (interdisciplinair) samenwerken, verhoudingen en rollen, projectmatig werken;
Communiceren: argumenteren en discussiëren, schriftelijk rapporteren, mondeling presenteren;
Maatschappij: ethiek, veiligheid, duurzaamheid;
Zelfsturing: reflectie, veerkracht, zelfstandig leren.

Een volledig overzicht inclusief beschrijving van deze 18 vaardigheden is gegeven in bijlage 1. Indien deze implementatie wordt gevolgd zal dit leiden tot een frequentie waarmee deze vaardigheden aan bod komen zoals weergegeven in tabel 1.

Per module krijgen een beperkt aantal vaardigheden specifieke aandacht. Deze beperkte groep vaardigheden behoren tot de leerdoelen van die specifieke module en dienen geoefend en getoetst te worden binnen die module. Op deze manier komen alle vaardigheden een of twee keer uitgebreid aan bod. Om overbelasting te voorkomen en een goede training mogelijk te maken, komen er in principe per module maximaal drie (incidenteel vier of vijf) vaardigheden uitgebreid aan bod. Reflectie vormt een belangrijk onderdeel bij deze vaardigheden. De manier waarop deze reflectie tot stand moet komen is aan de opleiding en de betrokken docenten binnen een gegeven module. Veel van deze concepten zijn nieuw. Deze vaardigheden dienen daarom in overleg met de betrokken docenten te worden opgenomen in de vakken of modules waarin deze het beste tot hun recht kunnen komen. Een voorstel op welke momenten deze vaardigheden eventueel aan bod zouden kunnen komen is weergegeven in bijlage 2. Omdat veel van deze vaardigheden naar voren komen in meerdere modules kan het verstandig zijn een docent aan te stellen die de behandeling van deze vaardigheden moduleoverschrijdend monitort.

Op vaardigheden die binnen een gegeven module niet centraal staan kan wel een beroep worden gedaan, maar niet om ze op een hoger niveau te brengen of te beoordelen/toetsen.

Tabel 2 en 3 laten zien hoe de tijdsbesteding t.a.v. wiskunde, natuurkunde en project/practicum onderwijs verandert in het nieuwe curriculum. Er is gekozen voor een opzet waarbij cohortvorming wordt gestimuleerd en de impact van het niet halen van een vak zoveel mogelijk beperkt. Met de voorgestelde weekindeling kan een student een vak uit het eerste jaar makkelijk overdoen in het tweede jaar. Daarnaast zal de verhouding tussen al het wiskunde-, natuurkunde- en project/practicumonderwijs niet noemenswaardig veranderen over het programma bekeken.

Een overzicht van het voorgestelde curriculum is te zien in de figuur 2. Eenzelfde overzicht inclusief de implementatie van de verschillende vaardigheden is te zien in bijlage 2.

Tabel 1 Overzicht met vaardigheden inclusief frequentie per jaar en in totaal. De vaardigheden toepassen kennis, model vormen, en uitbreiden kennis komen continue aan bod binnen de kennisvakken.

* Deze vaardigheden komen vooral naar voren in de kennisvakken en slechts in kleine mate bij de vaardigheidsvakken.

vaardigheden	jaar 1	jaar 2	jaar 3	totaal
toepassen kennis*
model vormen*
uitbreiden kennis*
Experimenteren	1	2		3
ontwerpen en innoveren	1	1		2
berekenen en simuleren	3	3		6
(interdisciplinair) samenwerken	1	1		2
verhoudingen en rollen	1	1		2
projectmatig werken	2	0,5		2,5
argumenteren en discussiëren		1	1	2
schriftelijk rapporteren	1	1		2
mondeling presenteren		2		2
Ethiek		0,5	1	1,5
Veiligheid	2,5			2,5
Duurzaamheid	2	1		3
Reflectie	0,5	1		1,5
Veerkracht	1			1
zelfstandig leren*

Tabel 2 Structuur van 1 week bestaande uit 10 dagdelen. Door de dagdelen zo in te delen overlappen gelijksoortige vakken in het eerste en het tweede jaar elkaar zo weinig mogelijk. Hierbij wordt er een onderscheid gemaakt tussen de eerste twee kwartalen van het eerste jaar en de overige kwartalen, omdat in de laatste periode er meer ruimte voor zelfstudie komt.

dagdeel	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Q1 & Q2	nat	nat	nat	proj	proj	proj	zs	wis	wis	wis
Q5 & Q6	zs	zs	zs	nat	nat	wis	wis	proj	proj	zs
Q3 & Q4	nat	nat	proj	proj	zs	zs	wis	wis	zs	zs
Q7 & Q8	zs	zs	wis	wis	proj	proj	zs	zs	nat	nat

	nat	natuurkunde
	wis	wiskunde
	proj	vaardigheidsvak - project
	zs	zelfstudie

Tabel 3 Veranderingen in tijdsbestedingen tussen het oude en het nieuwe curriculum.

	oud curriculum	nieuw curriculum
	wiskunde	natuurkunde	practicum / project	wiskunde	natuurkunde	practicum / project
jaar 1	18	27	15	20 (+2)	20 (-7)	20 (+5)
jaar 2	9	30	21	5 (-4)	35 (+5)	20 (-1)
jaar 3	0	30		0	30
totaal	27	87	36	25	85	40
verschil				-2	-2	4

Figuur 2: Voorgestelde opbouw nieuwe curriculum BSc TN. Zie bijlage 2 voor een uitgebreidere versie.

Toetsing¶

Toetsing van de kennisvakken staat in directe relatie tot de beoogde leerdoelen en de leeractiviteiten die plaats hebben gevonden gedurende het kwartaal. Dit wordt constructieve alignement³ genoemd. Naast constructieve alignement hebben de volgende overwegingen een rol gespeeld bij het opzetten van het toetsmodel voor de kennisvakken.

Eenvoud, duidelijkheid, uniformiteit. Het is belangrijk dat de regels rondom de toetsing zo eenvoudig, duidelijk en uniform mogelijk zijn. Een van de kritiekpunten die bij de evaluatie van het huidige curriculum inclusief toetsing veelvuldig naar voren kwam is dat het voor studenten niet altijd helder is wat bij ieder vak de precieze regels rondom toetsing zijn, met name de verschillende bonusregelingen zorgen voor veel onduidelijkheid.
Aantal summatieve/formatieve toetsmomenten. Het komt de studeerbaarheid van de opleiding ten goede als het aantal summatieve toetsmomenten beperkt blijft. Hierdoor staat de student niet continue onder druk en kan hij zich op de juiste momenten beter focussen op de toetsen. Tegelijkertijd is het voor student en docent belangrijk om goed inzicht te krijgen in waar de student staat in zijn leerproces. Door dit inzicht hoeft het uiteindelijke eindcijfer van de student geen verrassing meer te zijn.⁴ Deze tussentijdse evaluaties gedurende het vak kunnen goed worden uitgevoerd met formatieve toetsen.
Werkdruk docenten. Om het draagvlak voor hervormingen zo groot mogelijk te krijgen is het belangrijk om oog te hebben voor de werkdruk van de docenten. Daarom is ook dit aspect meegenomen bij het ontwerpen van het toetshuis.
Herkansingen. Het is belangrijk dat studenten zo weinig mogelijk gebruik maken van herkansingen omdat dit het leerproces verstoort; een herkansing komt altijd op een ongelegen moment en brengt extra werk met zich mee. Daarnaast is het belangrijk dat het aantal herkansingen en de hoeveelheid extra werk per herkansing zoveel mogelijk wordt beperkt. Daarom hecht de commissie veel waarde aan de volgende punten.

Herkansingen vallen niet in de periodes waarin de overige summatieve toetsen plaatsvinden.
Studenten worden geprikkeld om het vak te halen op basis van reguliere tentamens en niet op basis van herkansingen.
Herkansingen volgen zo snel mogelijk op het reguliere tentamen.

De volgende toetsmodellen zijn overwogen t.a.v. de herkansingen: (1) `MST’ optie (herkansing een week na het tentamen), (2) aan het begin van de zomervakantie, (3) aan het einde van de zomervakantie, (4) in de eerste week na het volgende kwartaal, (5) 10 weken na het reguliere tentamen (min of meer het huidige systeem), (6) in de midterm week van het er op volgende kwartaal, en (7) vrijdagochtend week 3 & maandagochtend week 4. Daarnaast is gekeken naar variaties op dan wel combinaties van deze toetsmodellen.

Op basis van bovenstaande overwegingen en gesprekken met studenten en docenten is de commissie gekomen tot het gebruik van de volgende twee toetsmodellen voor kennisvakken: het bonus en het midterm model.

Het bonus model wordt gebruikt om studenten te stimuleren aan de slag te gaan met de stof. Regelmatige tussentijdse toetsen zorgen voor een grotere studie-inzet en zijn positief van invloed op het onthouden van de leerstof.⁵^,⁶
Het midterm model gaat uit van een student die zelfstandig feedback zoekt om kennis en vaardigheden op te bouwen, en halverwege een assessment krijgt om te zien waar hij/zij staat in het leerproces. Afhankelijk van de resultaten van de midterm kan deze student zijn studiegedrag aanpassen voor het eindtentamen en de docent zijn colleges aanpassen.⁷

Bij het toepassen van deze toetsmodellen is het belangrijk om onderscheid te maken tussen het eerste semester (Q1 & Q2) wanneer alles nog nieuw en spannend is voor de studenten en de overige semesters (Q3 – Q12) waarbij kan worden aangenomen dat de student meer ervaren is met het plannen van zijn/haar studieactiviteiten. Daarom worden in de eerste twee kwartalen (Q1 & Q2) het bonus model toegepast en in de overige kwartalen (Q3 – Q12) het midterm model.

Q1 & Q2: Eerste semester

Drie bonustentamens per kennisvak
- Gewicht: 3 x 15 % = 45 %.
- Duur: 1 uur.
- Telt alleen mee als het positief bijdraagt aan je eindcijfer.
- Mag worden meegenomen naar hertentamen, maar niet naar volgende jaar.
- Randvoorwaarden: (a) toetsing vindt plaats in gebruikelijke tentamensetting om de student te laten wennen aan de voor hun nieuwe toets omgeving, (b) goede feedback door docent zodat het bonustentamen zowel formatief als summatief werkt.

Eindtentamen
- Gewicht: 55 % - 100 %.
- Duur: 2 uur.
Hertentamen
- Gewicht: 55 % - 100 %.
- Duur: 2 uur.

Q3 – Q12: Overige semesters

Formatieve toetsing per kennisvak
- 1 opgave die representatief is voor het tentamen.
- Iedere 2 à 3 weken.
- Opdrachten en uitwerkingen worden gedeeld met de student.
- Student krijgt feedback op gemaakt werk (niet noodzakelijkerwijs van docent, bijvoorbeeld middels peerreview).
Summatieve toetsing per kennisvak
- Midterm 30 % (1.5 uur) + eindterm 70 % (2 uur).
  - `Nominale traject’ is het vak halen middels de twee delen > (midterm + eindterm).
  - Er is geen ondergrens aan het cijfer dat voor ieder > onderdeel moet worden gehaald.
- Hertentamen
  - Gewicht: 100 %.
  - Duur: 3 uur.
  - Vrijdagochtend week 3 & maandagochtend week 4.
  - Resultaat midterm kan niet worden meegenomen naar de > herkansing.

Op basis van dit toetsmodel, zal een kwartaal de vorm krijgen zoals weergegeven in tabel 3.

De herkansingen van de tentamens in Q4 en Q8 vinden plaats in week 3 van periode 5.

Tabel 3 Structuur tentaminering binnen een module voor Q3 t/m Q12.

Week nummer
10	Eindtentamens
10 / 1	Nakijken door docent
2	Woensdag: publicatie cijfers
3	Vrijdagochtend: herkansing kennisvak 1
4	Maandagochtend: herkansing kennisvak 2
5	Midterm tentamens
6
7
8
9
10	Eindtentamens

Slotwoord¶

Dit document is geschreven als aanbeveling aan de onderwijsdirecteur. Het is aan de onderwijsdirecteur in welke mate hij de voorgestelde veranderingen wil doorvoeren.

De commissie heeft zich vooral gericht op de structuur van de opleiding en heeft zich niet willen bemoeien met de inhoud en leerdoelen van de verschillende vakken en leerlijnen. Echter, bij invoering van de voorgestelde verandering kan een docent altijd overwegen ook nog eens precies te kijken naar de inhoud en leerdoelen van zijn/haar vak.

Verder adviseert de commissie om de gevolgen van de voorgestelde veranderingen goed te monitoren en onderwijskundig onderzoek hiernaar te doen. Het is te verwachten dat andere onderwijsinstellingen profijt kunnen hebben van de kennis die wordt opgedaan met deze curriculumwijziging.

Tot slot wil de commissie alle mensen bedanken die aan dit rapport hebben bijgedragen en de tijd hebben genomen om met ons van gedachten te wisselen over onze plannen en ideeën.

Literatuur¶

Om te komen tot dit document, zijn de volgende bronnen geraadpleegd.

Cohen-Schotanus, Visser, Jansen, Bax, “Studiesucces door onderwijskwaliteit,” Uitgeverij Boom (2019).
Baartman, Van Schilt-Mol, Van der Vleuten, “Programmatisch Toetsen,” Uitgeverij Boom (2020).
Segers, Dochy, “Bouwstenen voor High Impact Learning,” Uitgeverij Boom (2020).
Biggs, “Enhancing teaching through constructive alignment,” Higher Education, 32, 1-18 (1996).
Schellekens, Bok, de Jong, van der Schaaf, Kremer, van der Vleuten, “A scoping review on the notions of Assessment as Learning (AaL), Assessment for Learning (AfL), and Assessment of Learning (AoL), ”Studies in Educational Evaluation, 71, 101094 (2021).
Bos, Hartling, “Assessment Framework TU Delft 2022-2028,” conceptversie 0.9. (2023). Geraadpleegd op 14-3-2023.
Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, Willingham, “Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions form cognitive and educational psychology,” Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 46-50 (2013).
Meijers, Borghuis, Mutsaers, van Overveld, Perrenet, “Criteria for academic bachelor's and master’s,” Technische Universiteit Eindhoven (2005).
Taatgen, “Kennisopslag, vergeten en geheugen,” Carnegie Mellon University en Rijksuniversiteit Groningen (2009).
Surma, Vanhoyweghen, Sluijsmans, Camp, Muijs, Kirschner, "WIJZE LESSEN, Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek," Ten Brink uitgevers (2019).
Tonino, Andernach, Bos, Bouwman, Drunen, Lugten, de Vries, van Peppen, “Koersen op Studiesucces,” Werkgroep Didactiek, Technische Universiteit Delft (2011).

Bijlage 1 – Overzicht van vaardigheden¶

Categorie		Vaardigheid	De kandidaat kan…
Analyseren	1	toepassen kennis*	Huidige fysische kennis identificeren, beschrijven en toepassen om eenvoudige fysische situaties en problemen te beschrijven, verklaren en voorspellen.
	2	model vormen*	Fysische modellen identificeren, beschrijven, ontwikkelen en toepassen om eenvoudige fysische situaties en problemen te beschrijven, verklaren en voorspellen.
	3	uitbreiden kennis****	Zelfstandig op basis van studie en onderzoek de eigen kennis doelgericht en methodisch verder ontwikkelen.
Onderzoeken	4	experimenteren	Standaardmethoden, instrumenten, technieken en theorieën voor data verzameling, analyse en rapportage vinden, beschrijven en benutten in het plannen, uitvoeren en rapporteren van eenvoudig experimenteel onderzoek.
	5	ontwerpen en innoveren	Op basis van fysische theorie en werkwijze en kennis van ontwerp strategieën voor een innovatiebehoefte of probleem vaststellen, representeren, en de innovatie of oplossing realiseren en valideren.
	6	berekenen en simuleren*	Standaard mathematische en rekenmodellen vinden, beschrijven en toepassen om situaties te modelleren en problemen op te lossen.
Samenwerken**	7	(interdisciplinair) samenwerken	Samenwerken met en voor anderen, gezamenlijk werk plannen en uitvoeren, op basis van adequate interactie en rekening houdend met inclusiviteit.
	8	verhoudingen en rollen	Verantwoordelijkheid nemen en geven, constructief samenwerken, initiatief en leiderschap tonen waar van toepassing, rekening houden met anderen.
	9	projectmatig werken	Strategieën voor projectwerk identificeren, beschrijven en toepassen, projecten effectief managen (ook qua tijd), verantwoordelijk en constructief samenwerken.
Communiceren	10	argumenteren en discussiëren	Informatie, ideeën, problemen en oplossingen effectief communiceren met vakgenoten en leken. Deelnemen aan wetenschappelijk en publiek debat. Effectief redeneren, reflecteren en een oordeel vormen.
	11	schriftelijk rapporteren	Wetenschappelijke inhoud effectief schriftelijk communiceren in voor de beoogde lezer passend taalgebruik.
	12	mondeling presenteren	Wetenschappelijke inhoud effectief mondeling communiceren in voor de beoogde lezer passend taalgebruik.
Maatschappij	13	ethiek	Vakrelevante ethische principes, normen, waarden en uitgangspunten benoemen en benutten om meningen, beslissingen en oordelen te vormen m.b.t maatschappelijke en sociale issues.
	14	veiligheid***	Afspraken, regels en richtlijnen m.b.t. het veilig werken in alle universitair relevante settings beschrijven en navolgen, rekening houdend met de eigen veiligheid en die van anderen.
	15	duurzaamheid***	Gebruik makend van fysische kennis, vaardigheden en attitudes, het eigen denken en handelen afstemmen op duurzaamheids-problematiek en dat bij anderen bevorderen.
Zelfsturing***	16	reflectie	Op basis van een positieve grondhouding de ontwikkeling van eigen kennis en vaardigheden evalueren, daarover zinvolle conclusies trekken en daarmee het toekomstig traject vormgeven.
	17	veerkracht	Op basis van doorzettingsvermogen en vasthoudendheid tegenslagen anticiperen en overwinnen, gebruikmakend van reflectie, ervaring, kennis van de eigen sterktes en zwaktes en de hulp van anderen.
	18	zelfstandig leren****	Zelfstandig de studie en het onderzoek ter ontwikkeling van de eigen kennis plannen, effectief uitvoeren, evalueren en managen.

* Modellen: het is zinvol om onderscheid te maken tussen onderwijs gericht op vaardigheden m.b.t. rekenmodellen en die m.b.t. theoretische modellen. Ons lijstje doet dat ook. De bronnen maken echter nauwelijks onderscheid tussen fysische theorieën en fysische modellen van de eerste soort. Zo ontstaat enige overlap tussen 1, 2 en 6. Vraag is of dat problematisch is.

** Samenwerken: de bronnen maken eigenlijk geen scherp onderscheid tussen de drie aspecten hier, alleen ons lijstje doet dat. Het kan lastig blijken in de praktijk helder onderscheid te maken.

*** In de bronnen geen heldere afzonderlijke specificatie gevonden, dus zelf geformuleerd

**** Kennis uitbreiden en zelfstandig leren: hoe verschillen die?

Bijlage 2 – Mogelijke implementatie van vaardigheden in het curriculum¶

Tonino, Andernach, Bos, Bouwman, Drunen, Lugten, de Vries, van Peppen, “Koersen op Studiesucces,” Werkgroep Didactiek, Technische Universiteit Delft, 5 oktober 2011. ↩↩
Framework for qualifications of the European higher education area; Tuning educational structures in Europe (Physics); Knowledge Skills Autonomy and responsibility; Meijers, Borghuis, Mutsaers, van Overveld, Perrenet, “Criteria for academic bachelor's and master's,” Technische Universiteit Eindhoven (2005). ↩
Biggs, “Enhancing teaching through constructive alignment,” Higher Education, 32, 1–18 (1996). ↩
Bos, Hartling, “Assessment Framework TU Delft 2022-2028,” Concept versie 0.9. Geraadpleegd op 14-3-2023 (2023). ↩
Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, Willingham, “Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions form cognitive and educational psychology,” Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 46-50 (2013). ↩
Taatgen, “Kennisopslag, vergeten en geheugen,” Carnegie Mellon University en Rijksuniversiteit Groningen (2009). ↩
Schellekens, Bok, de Jong, van der Schaaf, Kremer, van der Vleuten, “A scoping review on the notions of Assessment as Learning (AaL), Assessment for Learning (AfL), and Assessment of Learning (AoL),” Studies in Educational Evaluation, 71, 101094 (2021). ↩